DICIONÁRIOS COMO SUPORTE PARA PRODUÇÃO EM LÍNGUA INGLESA

Juci Mara Cordeiro
Universidade Estadual do Oeste do Paraná

INTRODUÇÃONo contexto deste trabalho, apresenta-se uma revisão da literatura que fundamenta a temática produção textual em língua inglesa com suporte de dicionários. Com esse intuito, serão discutidas perspectivas das áreas da Metalexicografia e da Lexicografia pedagógica que tenham como foco principal a produção escrita.

Estudiosos das áreas mencionadas afirmam que, por um lado, a partir da década de 80 houve uma grande evolução no design dos dicionários, principalmente dos monolíngues, como resultado de uma mudança de paradigmas em relação ao ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras. Por outro lado, no entanto, a maioria desses dicionários apresenta limitações em suas contribuições quando se pretende desenvolver atividades de produção, as quais exigem variadas e mais complexas informações.

No sentido de diminuir a lacuna entre as necessidades dos aprendizes e as informações oferecidas pelos dicionários de aprendizagem, editoras e autores de dicionários mais renomados têm empreendido alguns esforços. Isto pode ser constatado por meio dos trabalhos de estudiosos que analisaram algumas dessas obras lexicográficas.

A escolha dos diferentes tópicos a serem abordados no contexto deste trabalho decorre da visão que eles proporcionarão uma panorâmica teórico-metodológica fundamental, para se evidenciar a forma como os dicionários podem contribuir para o desenvolvimento da competência linguístico-discursiva (escrita) dos aprendizes de língua inglesa. A sua efetiva contribuição será mostrada por meio da análise do contexto de produção em que as obras lexicográficas foram utilizadas. Salienta-se que a seleção dos dicionários monolíngues e bilíngues ocorreu a partir de alguns critérios de qualidade convencionados e propostos por estudiosos da área da Lexicografia.

 

1. LEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA: INFORMAÇÕES ESSENCIAIS PARA PRODUÇÃO

Mais do que um obra a ser consumida para resolver problemas de usos da língua, tem-se a visão (Humblé, Dictionaries and language 211) de que o dicionário é um objeto social e cultural que agrega um valor simbólico da sociedade de onde se origina.

Dictionaries are social objects, emblems of literacy, guardians of culture, warrants of distinction. As such, they also have to respond to particular criteria, which have little to do with their declared purposes. Instead of having only a usage value, dictionaries also have a significant symbolic value, and are not only the mere answer to mere need 1 (HUMBLÉ, 2001, p. 23).

Além do estatuto obtido pelo valor simbólico, cultural das obras lexicográficas, outros estudiosos afirmam que o seu valor está relacionado à sua qualidade pedagógica (Duran e Xatara 20). O fato de os dicionários sempre terem sido uma importante ferramenta para o aprendiz de idiomas resultou na especialização da Lexicografia para finalidades pedagógicas. Na visão dessas autoras, as obras lexicográficas pedagógicas2 são concebidas com a preocupação de simplificar a busca, exibir informações de forma clara e fornecer informações sobre o uso do léxico.

Em relação à contribuição promovida para o processo de ensino e aprendizagem de línguas, especificamente pelo dicionário monolíngue, afirma-se (Dubois 14) que o dicionário monolíngue “é essencialmente um suporte, um instrumento de ensino, cuja função é fornecer informação sobre a língua em questão, como um meio de comunicação dentro de uma determinada comunidade discursiva.”3

Com a intenção de tornar mais claro o que se entende como uma obra lexicográfica pedagógica, menciona-se a contribuição de alguns estudiosos (Hartmann 10; Cowie 4; Herbst 37) que compartilham a mesma posição em relação a algumas características do design de dicionários de aprendizagem. Os aspectos comuns mencionados por eles são: (1) nomenclatura selecionada de acordo com o critério de frequência e utilidade; (2) definições adaptadas ao vocabulário mais limitado do aprendiz estrangeiro; (3) diferentes sentidos da palavra-chave claramente discriminados; (4) detalhes colocacionais providos usualmente por meio de frases exemplo; (5) codificação gramatical detalhada e explícita; (6) transcrição fonética baseada em padrão internacional (IPA4); (7) informação estilística provida principalmente por meio de rótulos de uso; (8) transparência textual; (9) informação histórico-etimológica evitada; (10) informação cultural provida (ex: uso de ilustrações). Entende-se que as características lexicográficas, apontadas como impulsionadoras da aprendizagem de línguas, podem servir como referência quando da necessidade de se escolher ou de se indicar um dicionário a ser utilizado durante o processo.

Se há a pretensão de que um dicionário sirva como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento de atividades de compreensão e de produção linguística (Hartmann 10), seu escopo deveria incluir informações léxico-semânticas, postura que também defendida por outros estudiosos da área (211). E isto somente poderia ocorrer a partir de contribuições de perspectivas intralinguísticas e interlinguísticas5 (Jain 13), por meio de estudos nas áreas da Análise de Erros, da Análise Contrastiva, da aquisição e de ensino/aprendizagem de L2.

Postula-se (Dubois 14) que as mudanças ocorridas no ensino da língua materna e na Linguística Descritiva, a partir da década de 50, levaram à publicação de uma série de dicionários monolíngues (franceses) baseados em um modelo pedagógico. Neste tipo de dicionário, o tratamento dispensado ao item lexical, de informações contextualizadas, conduz a uma organização radicalmente diferente daquela dispensada aos dicionários tradicionais, pois nele a língua é descrita de forma que represente o uso atual, o enunciado concreto e, desse modo, contribui para o maior domínio linguístico do usuário. Esta informação promove suporte para a construção do nosso referencial sobre a abordagem do dicionário pedagógico.

O dicionário pedagógico é condicionado por princípios descritivos que são assim elencados por esse estudioso: (1) refere-se à linguagem como um meio de comunicação em uso atual entre membros de uma comunidade de fala. Preocupa-se, principalmente, com o que é comum aos falantes de uma língua, e menos com o que é marginal ou peculiar a certos indivíduos; (2) seus exemplos são oriundos dos mais recorrentes tipos de trocas entre falantes da mesma língua (no caso da língua falada: conversas do cotidiano; no caso da língua escrita: são textos de diferentes suportes: ex: a mídia escrita); (3) o sistema da língua é visto como primariamente sintático: a frase tem precedência sobre a palavra; (4) o léxico é visto como estrutura complexa: os derivativos são definidos sintaticamente em relação às raízes das quais são formadas e as ligações semânticas, entre palavras simples e complexas, são também definidas em relação à construção em que elas estão inseridas.

Para atender às novas demandas educacionais, os autores das obras lexicográficas foram compelidos a acompanhar o desenvolvimento ocorrido nos métodos de ensino de L1 e de línguas estrangeiras, já que tiveram que promover mudanças na natureza da informação provida nos dicionários e nos meios de acesso a ela. Diferentes idades e, portanto, diferenças educacionais e linguísticas dentro de uma comunidade de fala, deveriam ser consideradas para a escolha da informação linguística a ser contemplada em um dicionário (Dubois 14), já que estas diferenças são refletidas no comando da sintaxe, na extensão do vocabulário e nas esferas de interesse dos vários grupos sócio-econômicos.

Em relação aos contextos especificamente produtivos, menciona-se um aspecto relacionado à acessibilidade a informação desejada (Bogaards 44), ou seja, trata-se da dificuldade em escolher entre termos que tem praticamente a mesma acepção. No sentido de melhorar essa problemática, argumenta-se que os autores de dicionários deveriam lançar mão de recursos, tais como ilustrações, tabelas, referências cruzadas, notas de uso, etc., que possam prover suporte para que os aprendizes sejam capazes de utilizar adequadamente essas palavras ou outras expressões desconhecidas. Para a satisfação dos consulentes, pesquisas comprovam (Herbst 37) que esses recursos mencionados já estão sendo providos nas obras lexicográficas atuais.

Acredita-se que a forma, para sabermos como deveria ser um dicionário para fins de produção, seria seguir a trajetória feita pelos aprendizes que foram bem-sucedidos no uso correto de um novo item lexical (211). A produção textual é uma atividade que envolve a ação de traduzir (compreender o sentido de) uma palavra, e ter uma idéia do seu registro e de suas restrições sintáticas, pragmáticas ou outras. Isto significa procurar essas informações em fontes diversas. Então, postula-se que sejam desenvolvidas pesquisas para se compreender a natureza de todos estes processos, para que a partir dos resultados obtidos, seja possível desenvolver uma ferramenta (dicionário) que se adapte às necessidades comunicativas dos aprendizes.6(tradução nossa).

Entende-se que os exemplos são o centro da Lexicografia de língua estrangeira, e que os tipos de exemplos a serem providos nos dicionários dependem da atividade que o consulente esteja desenvolvendo. Entre outras contribuições, menciona-se (211) que os exemplos possibilitam aos consulentes distinguir entre diferentes sentidos, provém evidência de estruturas da língua, mostram colocações típicas, ampliam e esclarecem as definições e mostram o uso típico das palavras. No entanto, alerta-se para o fato de que nem todo exemplo transmite informação sintática ou colocacional adequada. Para fins de esclarecimento, “sintaxe” é definida pelo autor como “um conjunto de regras que governam o uso de um item lexical dentro de uma frase. Essas regras se entrelaçam em vários graus com o significado do item lexical.”7(tradução nossa).

Salienta-se que, mesmo não sendo tarefa do dicionário ensinar gramática, os aprendizes geralmente o utilizam para buscar informações sobre certos itens gramaticais (as restrições sintáticas, por exemplo). No entanto, o dicionário é frequentemente falho em oferecer esse tipo de informação. Então, no sentido de que os exemplos sejam verdadeiramente úteis, sugere-se que os dicionários atentem aos problemas específicos surgidos do contraste das línguas, ou seja, que possuam uma abordagem de organização contrastiva (211).

 

2. ATIVIDADES DE PRODUÇÃO: NECESSIDADES LINGUÍSTICAS E HABILIDADES LEXICOGRÁFICA

Apenas recentemente os autores de dicionários começaram a se preocupar com as necessidades dos aprendizes em atividades de produção linguística (211). Aponta-se como razão para esse contexto, o fato de que até a década de 1950 as pessoas tinham pouco contato com línguas estrangeiras, e que isso geralmente acontecia por meio da literatura impressa, mais especificamente dos materiais didáticos. No entanto, nas últimas décadas do século XX o ensino de línguas muda o seu foco, que a partir de uma perspectiva de compreensão linguística passa a ter a sua atenção voltada mais para a produção linguística, e esta, consequentemente, ganha maior ênfase no processo de ensino. Isto ocorre mais especificamente na década de 80, quando se vivia o auge da abordagem comunicativa.

Obter informação que o torne capaz de comunicar-se mais efetivamente na língua alvo é a primeira necessidade do aprendiz de línguas (Béjoint 16). Então, para que o dicionário possa atendê-la satisfatoriamente, precisa desempenhar diferentes papéis: (1) ser um inventário razoável do vocabulário da língua em foco; e (2) ser um instrumento para comunicação. Nesse sentido de atender satisfatoriamente a esses papéis, postula-se que nestas obras se deveria dar atenção especial às palavras culturalmente específicas e às expressões idiomáticas, aos nomes próprios e às abreviações, em função de serem particularmente difíceis aos estudantes estrangeiros.

Salienta-se, também, que as categorias de informação variam de acordo com as atividades que os alunos estejam desenvolvendo (Béjoint 16). Para as atividades produtivas, por exemplo, os termos estruturais e lexicais mais comuns são de fundamental importância, considerando que provavelmente serão as informações mais necessárias. Se estiverem produzindo, os alunos precisam conhecer a grafia e a silabação dos itens lexicais, e tanto para produção escrita quanto para produção oral, o dicionário deve indicar as inflexões gramaticais, a variedade da língua, as colocações usuais, as propriedades sintáticas, os sinônimos, etc., do referido item lexical. A partir desta distinção entre as informações úteis para produção oral e para produção escrita, postula-se que o melhor dicionário para qualquer tipo de produção é aquele que “fornece a orientação mais detalhada sobre sintaxe e colocações.”8

Ainda em relação ao desenvolvimento de atividades de produção linguística com o suporte de dicionários e corroborando a visão anterior, afirma-se (211) que o interesse do aprendiz centra-se nas informações estruturais, que resultam de uma combinação de sintaxe e de colocação. Essas informações podem ser obtidas por meio de fórmulas gramaticais, listas de colocações, e também, por meio de exemplos.

Desse ponto de vista, se há a pretensão de que os dicionários de aprendizagem sejam úteis para atividades de produção, a seleção e a sequência dos exemplos deveriam obedecer a uma lógica de possíveis construções sintáticas (e não de sentidos), mesmo que sintaxe e significado estejam inevitavelmente interligados. Em um dicionário “ideal”, a seleção e a sequência dos exemplos deveriam ser definidas a partir das funções comunicativas a serem atendidas (211).

Para as atividades de produção, os exemplos, especialmente de palavras funcionais têm uma importância crucial, considerando-se que os aprendizes nem sempre têm uma ideia clara sobre qual é o item lexical a ser procurado. Compartilhamos com esse posicionamento, a partir da constatação em um contexto pragmático, que evidenciou quão significativo pode ser o suporte promovido pelas obras lexicográficas, principalmente para os aprendizes iniciantes na aprendizagem de uma língua estrangeira, em suas tentativas de expressar-se, principalmente na forma escrita.

Conforme comprovam as pesquisas na área de Lexicografia, tem havido uma evolução no desenvolvimento de dicionários bilíngues e monolíngues de língua inglesa (bilíngues – Humblé, Melhor do que 21); monolíngues – (Herbst 37 e Rundel 1999). Afirma-se que, atualmente, os dicionários monolíngues provêm informações em níveis variados, e que isso pode conduzir seus usuários a escolhas lexicais, sintáticas e estilísticas apropriadas, especialmente em atividades produtivas (Rundel 19).

Para uma escolha lexical adequada, mencionam-se as facilidades promovidas especialmente por recursos metalexicográficos, tais como as referências cruzadas, que estabelecem relação entre termos sinônimos, antônimos e superordinados; as notas de uso, que explicam as diferenças entre sinônimos próximos; e inclusive, as ilustrações, que vem ocorrendo de forma mais criativa e claramente direcionadas a orientar atividades produtivas.

Entende-se que o dicionário é fundamental para todos os estágios do processo de produção escrita e, especialmente no momento do que se convencionou chamar de revisão colaborativa do texto, ou processo de refacção orientada. Em nosso ponto de vista, nesta ocasião, depois das orientações do professor, a consulta a um dicionário bem conceituado, somada às habilidades lexicográficas do aprendiz, pode determinar a qualidade do texto final

A relação entre necessidades lexicográficas, habilidades lexicográficas e as informações disponibilizadas nos dicionários de aprendizagem de língua inglesa tem sido percebidas como problemática pelos autores estudados, considerando-se que, geralmente, a necessidade dos aprendizes é maior do que as informações proporcionadas. E, normalmente, as habilidades lexicográficas dos alunos são precárias e não os permitem/habilitam usufruir adequadamente as informações a que tem acesso.

Nessa interrelação, outra questão polêmica tratada é o ensino de habilidades lexicográficas, contexto em que a maioria dos estudiosos da área defende o ensino sistemático dessas habilidades, enquanto outros, mantém a postura de que os dicionários deveriam ser tão transparentes que dispensassem a necessidade do ensino. Entendemos que esta última decorre da visão do que seria um dicionário ideal, ainda não disponível. Por essa razão, postulamos que a competência em usar essas ferramentas pedagógicas seja desenvolvida, atualmente, por meio de intervenções/orientações docentes.

 

3. PRODUÇÃO TEXTUAL E DICIONÁRIOS DE REFERÊNCIA: TEORIA NA PRÁTICA

Neste trabalho defende-se a ideia de que uma abordagem coerente de produção textual deveria estar embasada em perspectivas atuais sobre o ensino e a aprendizagem de línguas, e neste contexto de produção textual em língua inglesa que utiliza dicionários como suporte, ela está ancorada na perspectiva dos gêneros textuais. Acredita-se que a orientação sobre o gênero almejado, simultaneamente à utilização de obras lexicográficas criteriosamente elaboradas, pode resultar em um texto qualitativamente mais bem elaborado. Assim sendo, e com o intuito de que as ações em relação a uma produção textual desenvolvida em língua inglesa fossem condizentes com esse princípio, opta-se, define-se como critério de escolha, dicionários monolíngues e bilíngues “bem qualificados” por estudiosos da área.

Admite-se que as informações obtidas desses autores (Herbst 37 e Humblé, Melhor do que 21), entre outros, a partir de critérios significativos para a aprendizagem de línguas, serviram como referência para a escolha dos dicionários monolíngues 9– Longman Dictionary of Contemporary English (LDOCE) e Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD), e dos bilíngues Longman Dicionário Escolar e Dicionário Oxford Escolar, como “os” dicionários a serem utilizados durante o processo de produção escrita, por serem, pela ótica da Lexicografia pedagógica, os dicionários mais bem conceituados no cenário nacional e internacional./p>

Uma análise crítica dos dicionários de língua Inglesa (COBUILDLDOCEOALD, e CIDE10) é desenvolvida em relação às definições, às valências, aos exemplos e à estrutura de acesso (Herbst 37). A valência dos verbos é assim definida: “Os assim chamados de padrões verbais dão informações sobre os padrões de complementação ou valência dos verbos.”11 Acrescenta-se, ainda, que a informação sobre a valência dos verbos (no OALD1) é uma das características mais proeminentes que distingue os dicionários de aprendizagem dos dicionários para falantes nativos.

Entre outras inovações mencionadas, destaca-se a utilização de gráficos para ilustração dos contextos em que as palavras são encontradas, no LDOCE3, o que é útil especialmente para objetivos de produção textual e para a aprendizagem de vocabulário. As principais funções das ilustrações são dar apoio à definição verbal, contrastar os sentidos das palavras e ilustrar certas áreas do conhecimento ou objetos, informações que são úteis particularmente para atividades de produção (Herbst 37). A outra novidade apresentada nesta obra foi a ideia de utilização de vocabulário de definição controlado para dicionários monolíngues.

Dentre os dicionários analisados (Herbst 37), apenas o COBUILD utiliza o sistema RP (Received Pronunciation) para esclarecer questões relacionadas à pronúncia dos itens lexicais (inglês americano geral, cujo princípio básico, é: “se pronunciar assim, a maioria das pessoas o entenderá.”) 12 (tradução nossa). Os demais (OALDLDOCECIDE) são embasados no International Phonetic Alphabet (IPA system) para os mesmos fins.

Na conclusão da análise dos dicionários em foco, defende-se que são obras lexicográficas memoráveis e que “podemos ficar confiantes de que estamos chegando perto do dicionário perfeito.”13 (tradução nossa). A partir dessas informações sobre os dicionários OALD e LDOCE, compreende-se que optar por eles para o desenvolvimento da produção textual seria uma alternativa coerente com o critério anteriormente estabelecido.

Com o intuito de comprovar a eficiência dos dicionários bilíngues, alguns aspectos de dicionários bilíngues (P/I) são analisados (Humblé 21). As quatro obras lexicográficas avaliadas são: Larousse Essencial (2005), Longman Escolar (2002), Michaelis (CD-2001) e Oxford Escolar (1999), e são considerada as mais populares do gênero no contexto brasileiro. O resultado da análise conduziu a algumas conclusões que são assim relatadas: (1) com exceção do Michaelis, os demais são explicitamente voltados para um público brasileiro; (2) no Oxford Escolar (1999) e no Longman Escolar (2002) a ênfase é claramente em produção linguística, pois os dados apresentados são documentados; (3) Oxford e Longman parecem tender a uma seleção pensada no ensino da língua e, portanto, são mais pedagógicos que os outros mencionados; (4) Oxford Escolar (1999) e Longman Escolar (2002) são os dicionários que mais se preocupam com o aspecto didático; (5) todas são obras de consulta elaboradas com muita seriedade.

A avaliação resultante da análise dos dicionários bilíngues Oxford Escolar e Longman Escolar também chama a atenção pelas características evidenciadas, cuja ênfase está na produção linguística. Destaque-se, também, que em sua organização, nota-se preocupação concernente a aspectos didáticos e pedagógicos. Assim, entende-se que estas obras poderiam representar bem o papel de ferramenta pedagógica de apoio a produção textual em língua inglesa.

Com o intuito de demonstrar o suporte promovido pelos dicionários durante o processo de produção em língua Inglesa, toma-se como referência um erro cometido por um sujeito da pesquisa, em seu texto do gênero autobiography. Na intenção de dizer que “Então, enquanto estava estudando línguas, cresceu em mim o desejo de aprofundar meu conhecimento (…)”, diz: “So, while I was studying languages, grow up on me the wish to deepen my knowledge (…)”. Neste exemplo, a aluna comete um equívoco ao escolher o verbo “grow up”, que compromete o sentido que se quer dar ao contexto. Para perceber a efetiva contribuição dos dicionários para resolver essa questão, consultam-se todos aqueles indicados aos aprendizes para a produção textual. E as informações obtidas para o verbo “crescer” foram as seguintes:

 

  1. Oxford Escolar (2000) 

crescer vi to grow: Como seu cabelo cresceu! Hasn’t your hair grown! (criar-se) to grow up: Eu cresci no campo. I grew up in the country. (Cozinha) to rise: O bolo não cresceu. The cake didn’t rise. LOC deixar crescer o cabelo a barba, etc. to grow your hair, your beard, etc. quando crescer when, You, I, etc. grow up: Quero ser médico quando ~. I wanto to be a doctor when I grow up.

rise /raiz/ ▲vi (pret. rose /roƱz/ pp risen /’rizn/ subir (voz) erguer (formal) (pessoa) levantar-se  ~(up) (against sb/sth)(formal) sublevar-se (contra alguém/algo)  (sol) nascer  (lua) surgir ascender ( em posiçãorio) nascer  9 (nível de um rio) subir ▲ssubida, ascensão, (quantidade) elevação, aumento  aclive  (GB) (USA raise aumento (de salário) LOC to give rise to sth(formal) ocasionar algo.

 

 

  1. Longman Escolar (2002)

 

crescer (tornar-se maior) to grow: Já parei de crescer. I’ve already stopped growing. 2 deixar crescer o cabelo  to grow your hairǀ deixar crescer a barba to grow a beard  3 (criar-se) to grow up: Ela cresceu em Ipanema. She grew up in Ipanema. 4 quando eu/você etc. crescer (ficar adulto) when, I, you, etc. grow up: O que você quer  ser quando crescer?. What do you want to be when you grow up?  5(bolo, suflê, etc.) to rise.

rise /raiz/ verbo & substantivo

v [intr] (passado rose, particípio risen  aumentar, subir ǀ to rise by $ 5,000/2% etc.  aumentar 5,000/2% etc. ǀ rising unemployment/tension, etc. desemprego, tensão, etc. crescente. subir nível de um rio, estrada, fumaça,etc.]

levantar-se ǀto rise to your feet ficar em pé  ascender [em importância]  subir de tom [voz]  nascer [o solthe rising sun o sol nascente  (em culinária) crescer [massa, bolo]  (também rise up) (literário) sublevar-seǀ  to rise against sb/sth  insurgir-se contra alguém/algo  * aumento, alta: a rise in temperature  um aumento de temperatura  2 BrE aumento [salárial]  ►No inglês americano diz-se raise  3 ascensão [ à fama, ao poder,etc.] 4 to give rise to sth dar origem a algo  subida [numa rua, estrada]

 

 

  1. Oxford Advanced learners Dictionary (OALD)

 

rise  → /raiz/  noun, verb

• noun

▫ INCREASE  1 [C]

2[C] (BrE)  (NAmE raise)

▫ IN POWER/IMPORTANCE 3

▫ UPWARD MOVEMENT  4

▫ SLOPING LAND 5

SYN   SLOPE

IDM   get a rise of sb

                                               give rise to sth

 

• verb (rose / rәʊz/ NAmE roʊz/risen /’rizn/) [V]

                              ▫ MOVE UPWARDS  1

▫ GET UP   2

SYN

                              

▫ OF FEELLING (formal) if a feeling rises inside you, it begins and gets stronger: He felt anger rising inside him. ○Herspirits rose (=she felt happier) at the news.

 

WHICH WORD?

rise –raise

verbs

•Raise is a name that must have an object and riseis used without an object. When you raise something you lift it to a higher position or increase it: He raised his hand from the pillow.We were forced to raise the price. When people or things rise,they move from a lower to a higher position. She rose from the chair. ○The helicopter rose into the air. Rise can also mean ‘to increase in number and quantity’: Costs are always rising.

 

  1. Longman Dictionary of Contemporary English(LDCE)

 

rise1 S2 W1 v past tense rose / rәʊz & roʊz/ past participle risen /´rizәn/ [I]

EMOTION if a feeling or emotion rises, you feel it more and more     strongly: She could sense her temper rising again. ǀ There was an atmosphere of rising excitement in the school. ǀ The doctor sounded optimistic and John’s hopes rose.

 

Todas as informações sobre o item lexical “crescer” contidas nas entradas dos verbetes dos dicionários consultados foram apresentadas no contexto deste trabalho. Salientamos, no entanto, que por motivo de economia, em função do grande volume de conteúdo, apresentamos apenas as definições (dos dicionários monolíngues) relacionadas especificamente ao item em foco: “crescer” no sentido de aumentar um tipo de sentimento, que é o sentido almejado para a intenção comunicativa do texto.

A partir da percepção do erro cometido na produção escrita, por meio da indicação da pesquisadora sobre a inadequação do termo “grow up” para aquele contexto, a aluna buscou apoio nos dicionários sugeridos para a consulta. Então, a partir das informações obtidas nos dicionários bilíngues, pode-se inferir que ela já teria algumas pistas sobre o uso do verbo pretendido “rise”. Entretanto, se ainda houvesse dúvidas no sentido de “crescer um desejo”, estas poderiam ser sanadas por meio das definições dos dois dicionários monolíngues utilizados, conforme pode ser constatado na definição da acepção 9 no Oxford Advanced Learner’s Dictionary, e também na definição da acepção 8 no Longman Dictionary of Contemporary English (LDCE), apresentadas anteriormente. Assim, neste caso específico, pode-se dizer que a consulta simultânea aos dicionários bilíngues e monolíngues foi eficiente no sentido de prover o sentido e as informações sobre o uso do termo almejado, para aquele contexto comunicativo. Este exemplo de consulta aos dicionários, durante o processo de produção, ilustra a qualidade das informações providas e a adequação da forma como são apresentadas nas obras selecionadas para a produção escrita.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em um balanço entre as limitações dos dicionários contemporâneos, bilíngues e monolíngues, e as suas efetivas contribuições para uma produção textual em língua inglesa, existe uma espécie de consenso entre os estudiosos de que a melhor abordagem é a sua utilização simultânea. Desse modo, se poderia tirar maior proveito das características das duas tipologias, cada uma delas atendendo a necessidades específicas, surgidas no processo de produção.

Não apenas pelos argumentos apresentados, mas, também, pela prática de ensino de produção, acredita-se que essa é realmente a opção mais eficaz para o fim a que se destina, pois, em alguns momentos o consulente necessita apenas confirmar informações sobre um item lexical relativamente conhecido, podendo, assim, recorrer ao dicionário bilíngue. Em outras ocasiões, quando não consegue esclarecer questões semânticas ou pragmáticas, por exemplo, pode consultar o dicionário monolíngue para um estudo mais aprofundado daquela expressão ou daquela palavra específica.

Nota-se, a partir da postura dos autores estudados, que desde a década de 80 já se defendia o uso do dicionário como instrumento pedagógico para a aprendizagem de línguas estrangeiras. E isto se justifica na medida em que os dicionários (monolíngues e bilíngues) provêm uma série de explicações sobre o uso das palavras, seus diferentes sentidos, as construções sintáticas em que elas normalmente funcionam, seu contexto usual, e mostram, também, exemplos de expressões e de construções de uso comum, servindo assim, como um tipo de padrão cultural de referência.

Com base nos resultados das análises dos estudiosos citados e também no contexto pragmático da consulta realizada, pode-se concluir que os dicionários utilizados evoluíram no sentido de atender as reais necessidades linguístico-discursivas dos aprendizes. E isso foi constatado quando da necessidade dos sujeitos da pesquisa em consultá-los para resolver suas dificuldades durante o processo de produção. No entanto, acredita-se que mesmo com toda evolução ocorrida nessas obras, alguns aspectos podem ser continuamente melhorados para atender a demanda educacional, que também é fluída e dinâmica.
 
 
Notas

1Dicionários são objetos sociais, emblemas do letramento, guardiões da cultura, provas legalizadas de mérito. Como tal eles têm que responder a um critério particular, que tem pouco a ver com os propósitos declarados. Apesar de ter apenas um valor utilitário, os dicionários também têm um valor simbólico significante e não são apenas as meras respostas a meras necessidades.(Tradução nossa).

2Para as autoras estas obras compreendem tanto dicionários bilíngües quanto monolíngues para estrangeiros.

3“… is essentially a teaching aid or instrument whose function is to provide information about the language in question as a means of communication within a given speech community”. (DUBOIS, 1982, p. 240)

4International Phonetic Alphabet – O Alfabeto Fonético Internacional é um padrão de referência internacional para transcrição fonética, promulgado pela Internacional Phonetic Association, que provê símbolos para todos os sons que foram descobertos nas línguas existentes no mundo.

5Interlinguísticas – descrições linguísticas modernas da língua Inglesa informadas pela teoria Linguística e outras pesquisas; intralinguísticas – por meio das disciplinas de Sociolinguística, Psicolinguística e Linguística Aplicada. (tradução nossa)

6“Encoding, on the other hand, still involves several material steps. The process consists of: translating the item; having an idea of the register of the word and its syntactical, pragmatical and other constraints. These are operations which at present still imply looking for information in different places. Research is required to understand the nature of all these processes in order to design a tool that adapts to them, yet there is no consensus on how to conduct such research.” (HUMBLÉ, 2001, p. 16)

7“(…) syntax is a set of rules which governs the use of a lexical item within a sentence. These rules intertwine to various degrees with the meaning of the item (…). In some cases they are likely to appear to a learner as arbitrary and simply typical of a particular language, whereas in other cases these rules may be arbitrary in themselves, although intimately meaning-related[vii] (HUMBLÉ, 2001, p. 150).

8“The best dictionary for encoding is the one that provides the most detailed guidance on syntax and collocates, (…)”. (BÉJOINT, 1981, p. 210)

9Béjoint (1981) menciona os dicionários Longman Dictionary of Contemporary English (LDOCE) (contempla uma explicação competente sobre os códigos utilizados nas entradas na sua Introdução) e o Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD) como dicionários “essencialmente” de aprendizagem.

10Entre os dicionários investigados estão os dois por nós escolhidos (OALD e LDOCE) para produção.

11“The so-called verb patterns giving information on the complementation patterns or valency of verbs (…)”

12“RP (Received Pronunciation) and General American and the ‘basic principle underlying the suggested pronunciations is ‘If you pronounce it like this, most people will understand you.’” (HERBST, 1996, p. 341).

13“We may be confident that we are getting closer to the perfect dictionary.” (HERBST, 1996 p. 345)

Referências

BÉJOINT, Henri. “The foreign student’s use of monolingual English dictionaries: a study of language needs and reference skills”. Applied Linguistics, vol. 2, n. 3, (1981): 207-222.

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