Francisco Salgado-Robles
University of Florida
 
 

1. Introducción
En lo que al campo de adquisición de segundas lenguas (ASL) respecta, generalmente se piensa que estudiar en el extranjero es la manera idónea para adquirir una segunda lengua ² (L2), ya que los aprendices están obligados a interaccionar diariamente y socializar, idealmente, con hablantes nativos en diferentes situaciones. Aunque la mayoría de la investigación empírica centrada en las ganancias lingüísticas ha revelado que la inmersión en la cultura meta tiene un efecto positivo en el desarrollo del léxico (Ife, Vives y Mear, 2000), de la fonología (Díaz-Campos, 2006; Simões, 1996; Stevens, 2001) y, entre otros, de la fluidez (Isabelli, 2001; Segalowitz, Freed, Collentine, Lafford, Lazar y Díaz-Campos, 2004; Lord, 2009; García-Amaya, 2009), estos estudios de ASL se han centrado primordialmente en la adquisición de elementos no variables de la lengua meta.

Aun observándose una reciente motivación de estudio sobre la adquisición de componentes de variación lingüística, todavía se contempla la escasez en algunas áreas. La mayoría de esta investigación se ha realizado en el aprendizaje del francés (Regan, 1996, 2004, 2005; Dewaele y Regan, 2001; Nagy, Blondeau y Auger, 2003; Rehner, Mougeon y Nadasdi, 2003; Dewaele, 2004a, 2004b; Howard, 2004, 2006a, 2006b, 2006c ; Mougeon, Rehner y Nadasdi, 2004; inter alia), alemán (Barron, 2000) y japonés (Huebner, 1995), quedando, por lo tanto, la adquisición del español aún al margen (Howard, 2006). Por otro lado, no existe investigación, al menos publicada hasta el momento, que analice la adquisición de la competencia sociolingüística por hablantes bilingües ³ . La intención de este trabajo es contribuir al entendimiento de la adquisición de la variación sociolingüística por hablantes bilingües en un contexto de estudios en el extranjero.

Esta siguiente sección pasa revista a los trabajos tanto en la sociolingüística (con interés en la pluralización de haber) como en la adquisición de la variación sociolingüística por aprendices en el extranjero.

2. Revisión bibliográfica

2.1 Morfosintaxis de la variedad lingüística del andaluz
Por lo general, la variedad andaluza ha sido estudiada primordialmente desde un punto de vista descriptivo, sin tener en cuenta ni las variables lingüísticas ni los factores sociales. En los últimos años, sin embargo, ha crecido el interés en trabajos variacionistas sociolingüísticos, pero ninguno de ellos se ha centrado en el comportamiento variable de los rasgos morfosintácticos de esta variedad lingüística.

Aunque hay diferentes aspectos característicos de la variación morfosintáctica del andaluz, esta investigación tratará el uso de haber. En lo que sigue se presentan y se explican la visión prescriptiva y su desarrollo histórico dentro de la lengua, así como los hallazgos explorados en el uso de esta variación morfosintáctica.

Un fenómeno muy común en la lengua española es la tendencia a pluralizar el verbo haber con la necesidad discursiva de que el sujeto se exprese gramaticalmente, como es el siguiente caso:

(1) Después de ganar su cuarta ensaladera y revalidar título, ha corrido el cava, han habido persecuciones, ducha y muchas celebraciones.

Sin embargo, este uso no pasa desapercibido por los gramáticos que adoptan una visión prescriptiva y condenan esta variante que, tildada de “irregular”, excede el perímetro de sus normas.

En el caso del andaluz, no existe investigación empírica que haya estudiado este fenómeno lingüístico, salvo los trabajos de naturaleza descriptiva que reconocen su extensa presencia en el habla cotidiana, y que, al mismo tiempo, señalan que “se trata de algo no bien explicado (…) cuya difusión por buena parte de Andalucía (…) está todavía por precisar” (Narbona, Cano y Morillo, 2003:237). En oposición a la denuncia más prescriptivista, estos autores apuntan que “no debe llevar a pensar que la falta de prestigio va ligada siempre al carácter conservador de ciertos fenómenos” (237-8).

La gramática normativa de Gómez Torrego (2003) expone que como la pluralización de haber “no requiere ni sujeto ni complemento directo, no se debe, por tanto, hacer concordancia ni en número ni en persona” (429). Los ejemplos (2) y (4) muestran esta pluralización verbal tildada, normativamente, de incorrecta frente a los usos (3) y (5):

(2) * Hubieron muchos espectadores.

(3) Hubo muchos espectadores.

(4) * Han habido demasiadas dificultades.

(5) Ha habido demasiadas dificultades.

Pese a esta norma prescriptiva, el gramático lanza la sugerencia de que “la RAE debería considerar la posibilidad de legitimar dicha concordancia como una variedad permitida” (429), por la sencilla razón de que los que marcan la concordancia entre el verbo haber y su complemento sienten a éste como sujeto, por ejemplo:
Además de los estudios descriptivos (Cano Aguilar y González Cantos, 2000; Narbona et al., 2003, inter alia) que reconocen la existencia de este fenómeno en el andaluz, este uso de haber ha incitado a que investigaciones empíricas atestigüen y expliquen la existencia regional de las formas pluralizadas de haber. De los estudios cuantitativos, cabe mencionar Bentivoglio y Sedano (1989), DeMello (1991), Díaz-Campos (2003), Freites-Barros (2004), D’Aquino-Ruiz (2004) y Castillo-Trelles (2007), mayormente sobre el habla de ciudades en Hispanoamérica.Según Gómez Torrego (2003), para los que tienden a hacer la concordancia de número, esto es, los ejemplos (8) y (9), el verbo haber es sinónimo de estar,ser, existir.

Bentivoglio y Sedano (1989) tratan el español de Caracas y apuntan que la pluralización de haber es más frecuente cuando la frase nominal presenta el rasgo [+humano], lo cual conduce a que sea más factible la concordancia del elemento nominal con el verbo, por ejemplo:

(10) * Habían cinco perros comiendo huesos.

A pesar de que concordancias como en (10) sean formas condenadas por la educación formal, las autoras señalan que esta variación aparece registrada en español desde hace siglos.

Por otra parte, DeMello (1991) analiza las muestras de lengua hablada culta de habla espontánea y natural de entrevistas a nativos de once ciudades (nueve de ellas en América y dos en España). Los participantes son clasificados por género, edad y nivel educativo. De cuatro tipos de grabaciones, este estudio revela que la pluralización del verbo haber impersonal está tan extendido por Hispanoamérica que puede considerarse un rasgo de la norma culta.

Díaz-Campos (2003) investiga cómo funcionan las variantes de haber en dos puntos temporales (1977 y 1987) en el habla venezolana de Caracas. El estudio cuenta con 96 participantes cuidadosamente distribuidos por nivel socioeconómico, edad y sexo. Se utilizan 451 casos de ocurrencia, que son codificados y analizados con GoldVarb 2.0. De los resultados obtenidos, por un lado, sobresale el tiempo verbal como el factor más significativo, ya que el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto compuesto son los que favorecen la pluralización de haber y, por otro lado, dentro del factor de clase social, los participantes de clase baja son propensos al uso plural de haber impersonal.

En otro estudio sobre el habla venezolana de San Cristóbal, Freites-Barros (2004) encuentra que los dos factores más significativos en el uso plural de haberson el tiempo verbal (pretérito imperfecto es más favorable que el pretérito perfecto simple) y la formación académica (resultando relevante los participantes con menos estudios).

D’Aquino-Ruiz (2004) ha realizado, hasta la fecha, el último estudio sobre el habla caraqueña, concluyendo que la forma verbal y la clase social son los factores de mayor relevancia en la pluralización de haber: las formas compuestas y clases media-bajas favorecen el uso plural.

Finalmente, Castillo-Trelles (2007) analiza el habla de la ciudad mexicana de Yucatán y observa que el sexo resulta el factor más significativo de las tres muestras de recogida de datos (entrevistas, ejercicios lingüísticos y cuestionarios): la mujer tiende a pluralizar haber más que el hombre.

En la siguiente sección se presentan trabajos centrados en la adquisición de la variación sociolingüística por aprendices de una L2 en el extranjero.

2.2 Adquisición de rasgos morfosintácticos de una L2 en un contexto de inmersión en el extranjero
En esta sección, por un lado, se citan los estudios que han examinado las ganancias morfosintácticas del español en un contexto de inmersión en el extranjero y, por otro lado, se revisa el escaso número de trabajos que han investigado la adquisición de la variación morfosintáctica de una L2 durante una estancia académica en el extranjero.

Dentro de los estudios que han investigado las ganancias lingüísticas (con énfasis en las estructuras morfosintácticas) del español como L2 en un contexto de inmersión en el extranjero destacan las investigaciones que han examinado los usos de las preposiciones por vs para (Guntermann, 1992a, 1995; Lafford y Ryan, 1995); de los verbos copulativos ser vs estar (DeKeyser, 1990, 1991; Guntermann, 1992b; Ryan y Lafford, 1992; Guntermann, 1995; Geeslin y Guijarro-Fuentes, 2005); pretérito vs imperfecto (Guntermann, 1995; Isabelli-García, 2004); la distinción entre presente vs pasado (Isabelli-García, 2004; Collentine, 2004); el uso del modo verbal (Collentine, 2004; Isabelli y Nishida, 2005); y, por último, la concordancia (Collentine, 2004; Isabelli-García, 2004; Lord, 2009).

En líneas generales, la mayoría de esta investigación ha mostrado que el aprendizaje de una lengua en un contexto de no inmersión resulta incluso más idóneo para la adquisición de ciertas estructuras gramaticales que forman parte del enfoque del currículo de español. No obstante, aquellos aspectos que quedan al margen del currículo de la lengua extranjera (campos semánticos, pronunciación vernácula, destrezas discursivas, marcadores del discurso, variación lingüística, etc.) suelen ser mejor adquiridos en un contexto de inmersión en el extranjero (DeKeyser, 1990, 1991; Collentine, 2004; Collentine y Freed, 2004; inter alia). Dada la importancia que cobra la competencia sociolingüística en la adquisición de lenguas extranjeras, la siguiente sección recoge un repaso bibliográfico de los trabajos relacionados con el aprendizaje del componente sociolingüístico.

En lo que respecta a los estudios de inmersión en el extranjero sobre aspectos de la adquisición de rasgos morfosintácticos desde la variación sociolingüística sobresale exclusivamente la investigación abundante, pero reciente, llevada a cabo en francés como lengua extranjera. En el área de la morfosintaxis en francés ⁴ , generalmente los estudios de variación sociolingüística se han centrado en tres principales construcciones: la omisión de la partícula negativa ne; el uso de los pronombres de tratamiento; y, por último, la sustitución entre nous y on. A continuación, se hace un análisis de las investigaciones sobre estas construcciones morfosintácticas.

En primer lugar, según la norma lingüística en francés, en un enunciado negativo el verbo debe estar precedido por la partícula ne y seguido de pas, jamais,plus, rien, personne, entre otras opciones. No obstante, está demostrado que en el uso vernáculo de la lengua francesa, la partícula ne deja de prevalecer en la lengua oral, siendo en la mayoría de los casos omitida, y sólo se mantiene el segundo elemento de la negación. Para ejemplificar esta variación morfosintáctica, el trabajo de Regan (2005) cuenta con un grupo de cinco universitarios (cuatro mujeres y un hombre) especializándose en francés, de nivel avanzado, con un bagaje de cinco años durante la educación secundaria y edades comprendidas entre 19 a 21 años. Por medio del programa de estudios ERASMUS, estos estudiantes pasan un año en Francia, donde cursan asignaturas en francés. Viven en residencias de estudiantes y tienen un perfil de motivación alta.

Como herramienta en la recogida de datos utiliza entrevistas sociolingüísticas que duran entre 45–60 minutos y son llevadas a cabo tres veces: la primera justamente antes de salir al extranjero, la segunda al final de programa en Francia (después de un año), es decir, a la vuelta a su país de origen (Irlanda) y la tercera un año después de su regreso a Dublín. Como apunta la autora, existen estudios similares que tratan este aspecto, pero a corta duración, y es por lo que aquí le interesa indagar en los beneficios a largo tiempo después de la experiencia de un año en Francia.

De los hallazgos, Regan (2005) concluye que su primera hipótesis de que “the speakers, a year later and away from the native speech community, would ‘de-colloquialise’” (205) resulta refutada. Después de un año los estudiantes no han olvidado lo que aprendieron sobre el comportamiento lingüístico del hablante nativo.

Por otra parte, existe una segunda estructura centrada en el uso de los pronombres de tratamiento: vous vs tu. En la lengua francesa el uso de vous se utiliza como forma de cortesía y respeto, además de servir de indicador de distanciamiento social entre los interlocutores y la superioridad de uno sobre el otro. El uso del pronombre tu, por el contrario, se percibe como señal de solidaridad, además de tener el valor de familiaridad o inferioridad.

Dewaele (2004b) analiza los efectos de variables situacionales y sociales sobre el uso de estas formas de tratamiento. Los datos proceden de entrevistas a un grupo experimental (aprendices de francés) y a un grupo comparativo (hablantes nativos de francés). Además de los datos orales, los participantes rellenan cuestionarios escritos en los que el contexto requiere el uso de los pronombres.

De los resultados se desprende que los hablantes nativos hacen un empleo frecuente de tu con los conocidos, pero nunca con desconocidos. Generalmente, los aprendices siguen este patrón, pero en ciertas ocasiones también se registra el uso de vous con conocidos. Igualmente, los hablantes nativos y no nativos de edades más avanzadas tienen un uso limitado de tu. A partir de las encuestas, el autor observa que ambos grupos suelen utilizar vous con mayor frecuencia con las personas desconocidas. Finalmente, la frecuencia de uso del francés es una clara indicación que motiva el uso de tu en las conversaciones en vez de vous.

Un tercer tipo de variación morfosintáctica es el caso de la sustitución entre los pronombres nous y on. En francés se utiliza nous con primera persona del plural como estilo formal mientras que on con la tercera persona del singular es típico de un estilo más informal.

Hay algunos estudios que se han centrado en el uso de estos pronombres en aprendices de francés en programas de inmersión en Canadá, entre los que destaca el trabajo de Rehner et al. (2003). Esta investigación cuenta con la participación de 41 estudiantes de educación secundaria y aprendices de francés. Más de la mitad de los participantes tienen una segunda lengua materna (L1), además del inglés, entre las que destacan el chino, alemán, coreano, polaco, tagalo, italiano o español.

Utilizando entrevistas sociolingüísticas en la recogida de datos, obtienen 810 casos de frecuencia con on y 642 ocurrencias de nous; mientras que la variante formal representa un 44%, la variante on alcanza un 56%. Como factores significativos sobresalen el contacto con el francés a través de los medios de comunicación y las estancias en comunidades de habla francesa, lo que supone un 56% de frecuencia a favor de la forma familiar on. La variante formal, nous, mantiene correlación entre aquellos participantes que tienen como segunda L1 el español o el italiano. Este hallazgo se justifica como alguna forma de interferencia de la L1, en las que no existen estas variantes (nosotros o noi). Por último, se observa un mayor uso de la variante formal nous entre las mujeres, si se compara con el de los hombres –coincidencia que se ha encontrado previamente en otros estudios, por ejemplo, el caso de anglohablantes, aprendices de francés en Montreal (Blondeau y Nagy, 1999) y hablantes de vietnamita o camboyano, aprendices de inglés (Adamson y Regan, 1991).

Resumiendo, después de analizar estos estudios variacionistas aplicados en la adquisición de segundas lenguas y enfocados en tres principales construcciones morfosintácticas, el denominador común persistente en la mayoría es afirmar que los estudiantes inmiscuidos en la cultura meta tienen mayor posibilidad y accesibilidad de captar estas diferencias sociolingüísticas que difícilmente pueden aprender o adquirir en un contexto convencional de clase de lengua extranjera.

3. Propósito de estudio

Este trabajo parte con el objetivo de averiguar hasta qué punto la inmersión en la cultura meta se refleja en el desarrollo lingüístico de rasgos variables propios de la comunidad de habla en la que el hablante bilingüe se inmiscuye, esto es, en la adquisición de la variedad lingüística andaluza por hablantes bilingües español–inglés. De los aspectos más característicos y relevantes que atañen a la morfosintaxis del andaluz, la pluralización de haber ocupa el interés en esta investigación. Este estudio, por lo tanto, es una fusión de ASL y sociolingüística.

4. Metodología

4.1 Preguntas de investigación

Dada la intención de estudio, el presente trabajo se plantea responder las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Existe paralelismo entre el desarrollo lingüístico del estudiante bilingüe y la producción lingüística del hablante nativo?

2. ¿Qué factores lingüísticos y extralingüísticos correlacionan entre los participantes?

3. ¿Qué papel desempeñan la socialización y la integración cultural en la adquisición de la variación sociolingüística?

4.2 Participantes

Este estudio consta de 14 participantes divididos en dos grupos: un grupo experimental y un grupo comparativo. El grupo experimental se compone de ocho participantes: cuatro hombres y cuatro mujeres, estudiantes bilingües inglés–español, con edades comprendidas entre 20 y 25 años, procedentes de diferentes universidades de Estados Unidos y matriculados en un programa de estudios en el extranjero (Sevilla, España) durante un semestre (primavera 2009). Todos son considerados hablantes de herencia ⁵ , bilingües inglés–español. Por otra parte, el grupo comparativo se forma de seis participantes: tres hombres y tres mujeres, hablantes nativos, naturales de Sevilla, con edades comprendidas entre 19 y 66 años y miembros de las familias anfitrionas e intercambios de conversación de los estudiantes.

4.3 Recogida de datos

Dados los resultados obtenidos en estudios de la variación sociolingüística en L1, los especialistas del campo de ASL han confiado en utilizar las entrevistas sociolingüísticas como principal método para la recogida de datos orales (Adamson y Regan, 1991; Regan, 1996, 2004, 2005; Dewaele y Regan, 2001; Nagy et al., 2003; Rehner et al., 2003; Dewaele, 2004a, 2004b; Howard, 2004, 2006a, 2006b, 2006c; Mougeon et al., 2004; inter alia). Definida por Labov (1984) se entiende que una entrevista sociolingüística es “‘a well-developed strategy’ that is defined by a number of goals. The most important of these is to record one to two hours of speech and a full range of demographic data for each speaker within one’s sample design” (33-4). Otra de las razones en el empleo de entrevistas sociolingüísticas es la naturaleza de su organización, ya que este tipo de entrevistas suele ser menos rígida que las entrevistas totalmente estructuradas. Aquí el investigador suele llevar una entrevista formada de unos temas previamente apuntados, siguiendo la red de módulos conversacionales del modelo laboviano. Estos módulos, por mencionar algunos, incluyen la familia y los amigos, la universidad, primeros choques culturales, diferencias en la enseñanza entre países (para el grupo experimental) y la ciudad de Sevilla, el turismo, la sanidad pública, la economía, las festividades (para el grupo comparativo).

Para este estudio se empleó la entrevista sociolingüística (45–60 minutos), puesto que uno de los principales objetivos era captar el habla vernácula, es decir, la manera en la que la gente interacciona verbalmente cuando no está prestando atención a su habla y, así, menos afectada por la naturaleza del entorno de la entrevista (Labov, 1972).

4.4 Análisis de los datos

El investigador realizó, escuchó y transcribió las entrevistas orales; otro hablante nativo revisó minuciosamente cada transcripción. Dado el bajo número de casos (recomendación de un mínimo de 500 muestras), el material no pudo procesarse a través de programas de análisis múltiple como GoldVarb (Rand y Sankoff, 1990). En su lugar, se optó por codificar los casos en diferentes factores lingüísticos y extralingüísticos y cuantificarlos por medio de porcentajes.

En la codificación de los datos orales se tuvieron en cuenta siete factores: cuatro factores lingüísticos y tres factores extralingüísticos. Los factores lingüísticos fueron los siguientes: i) constituyentes del sintagma nominal (SN) en plural detrás de haber, ii) tiempo verbal en el que se conjuga haber, iii) rasgo semántico [±humano] del SN que sigue a haber, y iv) proximidad entre haber y el complemento. Por otra parte, se consideraron los siguientes factores extralingüísticos: i) sexo, ii) edad (aplicado solamente al grupo comparativo), y iii) nivel de escolaridad (ídem).

5. Hipótesis

A continuación, se resume lo que se esperaba encontrar en la producción oral de los participantes durante el periodo de inmersión en el extranjero. Estas hipótesis se presentan en dos secciones: a) hipótesis relacionadas con la frecuencia de las variantes y b) hipótesis considerando los factores lingüísticos.

Por una parte, en cuanto a los hallazgos del uso de haber pluralizado en L2, no se han encontrado estudios al respecto. Tratándose de una variación sociolingüística y contando con participantes bilingües, se tomaron los hallazgos de investigaciones en L1 y los datos orales de las entrevistas a los hablantes nativos de Sevilla (grupo comparativo), con el fin de averiguar la posible existencia de alguna correlación entre el uso del hablante nativo y el desarrollo lingüístico del estudiante bilingüe (grupo experimental). Igualmente, con los datos del grupo comparativo se esperaba actualizar el comportamiento de haber en el español hablado, al menos, en la capital andaluza. Dados los resultados en DeMello (1991), no ocurre ni un único caso de la pluralización de haber en el español peninsular de Madrid o Sevilla. Con la presente investigación, se esperaba que la frecuencia de uso de variación sociolingüística no sólo se recogiera en las entrevistas de los hablantes nativos, sino que se reflejara en la producción oral del grupo experimental.

Por otra parte, en lo que a los factores lingüísticos se refiere, se esperaba que, considerando los estudios realizados en L1, el tiempo verbal (Díaz-Campos 2003; Freites-Barros, 2004; D’Aquino-Ruiz, 2004) y el rasgo semántico [± humano] (Bentivoglio y Sedano, 1989) sobresalieran en el desarrollo lingüístico del grupo experimental. No se esperaba que los factores extralingüísticos (exceptuando el sexo) marcaran diferencia en el grupo experimental, ya que los participantes compartían similar perfil. Esto tampoco descartaba que resultara relevante en el grupo comparativo.

6. Resultados y análisis

Planteadas las hipótesis, en esta sección se analizan e interpretan cuantitativa y cualitativamente los resultados obtenidos de las grabaciones orales de ambos grupos (aprendices y hablantes nativos de español).

Empezando por el corpus de los hablantes nativos, la Tabla 1 representa las ocurrencias y los porcentajes de la pluralización de haber según los factores lingüísticos y extralingüísticos.

(11) (…) cuando tengamos el metro van a haber menos retenciones en el centro de la ciudad (…) (JFG)Según el orden de relevancia de los factores lingüísticos, en primer lugar, destaca el frecuente uso (66%) de cercanía entre haber y su complemento. Obsérvese el siguiente ejemplo:

Segundo, el tiempo verbal indica que haber se usa con mayor frecuencia en el pretérito imperfecto (58%) si se compara con el pretérito perfecto compuesto (29%) u otros tiempos (13%), por ejemplo:

(12) (…) incluso años después de su muerte habían rumores de que los teléfonos podían seguir pinchados (…) (CDM)

Este hallazgo también sobresale en Díaz-Campos (2003) como el factor más significativo, ya que el pretérito imperfecto favorece la pluralización de haber.

Tercero, en cuanto a los rasgos semánticos del SN, se observa un ligero y mayor uso de haber con [-humano]. Este resultado difiere del que Bentivoglio y Sedano (1989) hallan en el español de Caracas, ya que es el rasgo [+humano] el que motiva la pluralización de haber de manera significativa.

El último factor lingüístico corresponde a los constituyentes del SN seguido de haber, es decir, el 37% aparece con determinante + SN frente al 10% en la construcción determinante + SN + adjetivo.

De los factores extralingüísticos sobresale la alta frecuencia de pluralización de haber entre las mujeres (70%). Este llamativo resultado es equiparable al de Castillo-Trelles (2007), en el que, con diferencia, la mujer pluraliza haber más que el hombre; el factor edad muestra que el tercer grupo (51-66 años) hace un mayor uso (46%) de haber en plural si se compara con los otros dos grupos, por ejemplo, existe una mayor conciencia del uso normativo de haber en el segundo grupo (35-50) con un 18%; por último, los resultados del nivel de escolaridad indican que a mayor nivel de instrucción inferior uso de pluralización de haber. Este hallazgo es similar al de Freites-Barros (2004) en el que la formación académica es un factor decisivo en el uso de la pluralización de haber.

En resumen, los resultados de este corpus (152 ocurrencias) indican que existe la pluralización del verbo haber impersonal en el español hablado en Sevilla (Andalucía) e, igualmente, muestran que hay ciertos factores que propician su uso en la lengua oral. Este hallazgo difiere de las conclusiones a las que llega DeMello (1991), ya que en su estudio sorprendentemente “no aparece un solo caso de esta construcción” (455) en el corpus del español peninsular (Madrid y Sevilla).

Por otra parte, en lo que al grupo experimental se refiere, la Tabla 2 representa las ocurrencias y porcentajes de la pluralización del verbo haber impersonal recogidos de las entrevistas a los hablantes bilingües.

Para el análisis de este corpus, principalmente se tienen en cuenta los factores lingüísticos. Del primer factor (i.e., constituyentes del SN) sobresale Determinante + SN (42% y 56%), por ejemplo:

(13) (…) me sorprendió mucho… habían tantas personas todos los días en la calle. Mi señora me lo dijo, “en Semana Santa no se cabe en Sevilla” (…) (SM)

La construcción determinante + SN + adjetivo, por el contrario, es la que se da con menor frecuencia (9% y 5%). Dados estos resultados, es oportuno señalar la similitud con el corpus de hablantes nativos.

La proximidad entre haber y el complemento es otro factor lingüístico que sobresale, resultando con mayor frecuencia la cercanía entre ambos constituyentes (77% y 63%). Obsérvense los siguientes ejemplos:

(14) (…) van a haber muchas personas que extrañe cuando esté en Estados Unidos porque para mí son mi segunda familia (…) (JL)

(15) (…) hubo nomás… bueno, al menos, eso recuerdo yo… unos amigos con sus trajes… sus disfraces (…) (AM)

Mientras que (14) representa la cercanía entre el verbo haber y su respectivo objeto, en (15) se observa que entre estos dos elementos el hablante ha introducido otra oración, resultando estar, por tanto, más alejado un elemento del otro. Esta segunda construcción presenta menor frecuencia (33% y 19%) en el corpus.

El tercer factor relevante es el tiempo verbal en el que haber se conjuga, es decir, el pretérito imperfecto sobresale (63% y 52%) si se compara con las otras categorías. Del factor rasgo semántico del SN, se observa un mayor uso de ambos subgrupos [±humano] entre la primera y la segunda recogida de datos, destacando la categoría [+humano] con un 63% en el segundo corpus. Los ejemplos (13), (14) y (15) son muestras de ello.

En resumen, a pesar de encontrarse casos de pluralización del haber existencial desde la primera entrevista (43 ocurrencias), los resultados de este corpus, siendo analizado a nivel grupal, muestran que estos participantes han tenido un notable aumento de pluralización de este verbo si se comparan con los hallazgos de la segunda entrevista (102 ocurrencias).

7. Resumen

A modo aclaratorio, la Tabla 3 refleja los resultados de las entrevistas entre los hablantes nativos y los hablantes bilingües (segunda recogida de datos), con el fin de comparar los resultados obtenidos:

A continuación, se ofrecen las respuestas a las preguntas de investigación planteadas al principio de este estudio.

8. Discusión

Las dos primeras preguntas cuestionaban si existía algún paralelismo entre el desarrollo lingüístico del estudiante y la producción lingüística del hablante nativo y, de ser así, averiguar los factores lingüísticos y extralingüísticos que correlacionaban entre los participantes.

Como se observa en la Tabla 3, salvo el factor rasgo semántico del SN, los otros comparten cierta semejanza entre ambos grupos. En el caso de los constituyentes del SN, determinante + SN y determinante + SN + adjetivo representan respectivamente el subfactor más (37% y 56%) y menos (10% y 5%) favorable de ambos grupos. Del mismo modo, el pretérito imperfecto motiva el uso pluralizado de haber en ambos grupos (58% y 52%). La cercanía entre haber y su complemento también sugiere que es un factor clave de mayor motivación en su uso (66% y 81%).

Aunque el factor extralingüístico no se ha tenido en cuenta en este estudio, llama la atención el alto porcentaje de uso (70% y 66%) por las mujeres de ambos grupos, en comparación con la baja frecuencia (30% y 34%) en el caso de hombres. Este hallazgo difiere de las conclusiones a las que llegan Adamson y Regan (1991), Blondeau y Nagy (1999) y, entre otros, Rehner et al. (2003), en cuyos estudios la mujer muestra ser más reacia a la hora de adquirir el uso que más se aleja de la norma. Por esta razón, estos resultados ayudan a anular los consabidos tópicos de considerar a las mujeres más conservadoras y a los hombres más innovadores (Serrano, 1996:76).

Confiando en las intuiciones nativas de la variedad lingüística que nos ha ocupado, el investigador contaba con la presencia de la pluralización del haberexistencial en el corpus de los hablantes nativos. Estando en lo cierto, se ha recogido el uso de este fenómeno y, a pesar de que no existieran previos estudios empíricos a excepción de los estudios descriptivos (cf. Cano Aguilar y González Cantos, 2000; Narbona et al., 2003, inter alia), se ha demostrado que esta variación lingüística se da en el habla andaluza. De manera ascendente, este uso se ha reflejado en el corpus del grupo experimental.

Finalmente, en cuanto a la tercera pregunta de investigación, habría sido interesante pasar a los participantes una prueba de percepción e integración en la cultura meta, con la finalidad de medir la socialización durante la experiencia en el extranjero. No obstante, se puede contemplar la importancia de este factor a través de la información de las entrevistas orales. Ejemplo de esto puede responderse con el siguiente comentario:

(16) (…) sí, una cosa que me pone contento es la cantidad de amigos que tengo ahora… llegué a Sevilla sin conocer a nadie y ahora dejo en este país muchos… muchos amigos… me alegro mucho que puedo decir esto y no lo contrario (…) íbamos al gimnasio juntos, estudiábamos en la biblioteca, salíamos… por las noches de marcha… he visitado muchos sitios y he explorado la cultura española gracias a ellos (…) (JO)

Como indican los hallazgos a grandes rasgos, la socialización y la integración cultural han desempeñado un importante papel en el desarrollo lingüístico de los hablantes bilingües. Esto se refleja en el uso ascendente de la pluralización del verbo haber existencial en el decurso del tiempo en el extranjero.

9. Conclusiones, limitaciones y futuras líneas

Los resultados de esta investigación muestran el incremento en la pluralización del verbo haber existencial por el grupo experimental (hablantes bilingües) después de cinco meses de inmersión en Sevilla (España). Este estudio piloto ha contribuido a conocer más no solamente sobre la variación sociolingüística andaluza, sino también sobre los efectos lingüísticos de la inmersión en el extranjero, respondiendo de esta manera, por ejemplo, al llamamiento de Barron (2006), “in the light of a dearth of interlanguage sociolinguistic and –until recently – study abroad research, it is hardly surprisingly that little is known of the acquisition of L2 sociolinguistic competence during a sojourn in the target speech community” (59).

A pesar de los hallazgos aquí encontrados, no se puede pasar por alto una serie de limitaciones. Por un lado, el grupo experimental es hablante bilingüe de español–inglés y la lengua germánica reconoce la distinción de número en el haber existencial (there was vs there were). Pese a la posibilidad de tratarse de interferencia del inglés en español, no se puede ignorar (i) el notable aumento de esta construcción entre la primera y segunda entrevistas, y (ii) la reciente investigación sobre el caso de construcciones existenciales en la lengua inglesa (cf. Martínez Insua). En lo que se refiere a la teoría de esta autora, defiende que la construcción existencial con there se ha identificado en muchas variedades del inglés como un punto de inestabilidad de la concordancia entre sujeto y verbo, particularmente cuando la cópula be en singular aparece con frecuencia en un contexto en el que el sintagma nominal que le sigue es plural. Por otro lado, salvo los estudios de sociolingüística en el español como L1, se desconocen trabajos que investiguen el comportamiento de haber existencial en la interlengua de español como L2 o en el español de hablantes bilingües en un contexto de clase convencional. Por esta razón, no ha sido posible comparar los hallazgos.

Partiendo de esta última limitación, como sugerencias para futuras investigaciones, sería interesante utilizar otros grupos experimentales (tanto por nivel de perfeccionamiento como por L1s) en diferentes contextos de aprendizaje de una L2, con el fin de comparar y demostrar las posibles diferencias entre estudios con diferentes aprendices. Asimismo, como implicación pedagógica, se anima la incorporación de realia o material auténtico en las secciones de gramática. De esta manera, los aprendices dejarán de encontrar aquellos obstáculos por parte de sus propios profesores o materiales de instrucción, esto es, “the teachers were found to systematically avoid colloquial variants and to heavily favour formal variants in their speech” (Dewaele, 2004:313). Exponerles textos orales que recojan diferentes variedades de español es una aplicación pedagógica. El caso de la pluralización de haber existencial es, por consiguiente, un claro ejemplo. Por último, sería interesante contar con futuros trabajos centrados en la adquisición de otros rasgos variables del español, ya que investigaciones en esta línea nos ayudan a comprender qué aspectos aprenden de la sociolingüística de la cultura en la que los mismos aprendices se encuentran inmiscuidos.

En conclusión, el presente estudio ha respondido las preguntas de investigación que lo motivaron y, al mismo tiempo, ha planteado nuevas sugerencias que lo complementan. Los hallazgos aquí obtenidos han ayudado a apoyar la posibilidad de adquirir elementos variables de la lengua meta en un contexto de inmersión en el extranjero. La interacción y socialización con hablantes nativos han desempeñado un papel importante. Se espera que estos resultados sirvan para un mayor entendimiento del proceso de adquisición de una L2, además de como sugerencias para docentes y administradores de programas de estudios en el extranjero.

Agradecimientos

Quisiera agradecer a los participantes de esta investigación por la disponibilidad y el tiempo dedicados y a Michelle Durán, directora académica de The Center for Cross-Cultural Study (CCCS) con sede en Sevilla, por facilitarme el contacto con los estudiantes. También debo un especial agradecimiento a Nydia Flores Ferrán y Ana de Prada Pérez por sus cuantiosas y valiosas sugerencias. Igualmente, agradezco los comentarios de dos revisores anónimos. Cualquier error que pueda aparecer en este artículo es, por supuesto, enteramente responsabilidad del autor. Correo electrónico: FSalgado@ufl.edu.
 
 
Notas
 

¹Parte de este trabajo fue presentado en el XXIV Congreso Internacional de la Asociación de Jóvenes Lingüistas (Barcelona, 7-9 mayo 2009).

²Aun siendo consciente de que la diferenciación entre los términos “segunda lengua” (L2) y “lengua extrajera” (LE) ha sido ampliamente señalada en el campo de la lingüística aplicada (cf. Faerch, Haastrup y Phillipson, 1984), aquí no se considera pertinente hacer tal distinción, empleándose, por consiguiente, L2 como único término.

³Se descartan los estudios que examinan la adquisición de un segundo dialecto (ASD), ya que estos sobrepasan el perímetro de las investigaciones en L2 (Fairclough, 2001, 2003). En palabras de esta autora, “si bien existen semejanzas entre la adquisición de una segunda lengua y un segundo dialecto, debido a las diferencias entre ambos procesos, resulta muy difícil encuadrar la ASD en una teoría de segunda lengua” (2003:369).

⁴Aunque hay estudios centrados en la adquisición de la variación fonológica, sintáctica, semántica y morfosintáctica, por motivos de relevancia para el presente trabajo, aquí sólo se cubrirán los estudios relacionados a la variación morfosintáctica.

⁵Siguiendo la definición de Guadalupe Valdés, un hablante de herencia es aquel que “se ha criado en un hogar donde se habla otra lengua distinta del inglés, habla o meramente entiende la lengua de herencia y es en cierto grado bilingüe en inglés y la lengua de herencia” (2001:38). Todos los participantes del grupo experimental habían nacido en los EEUU –aunque sus padres eran naturales de México. Según anotan en el cuestionario de información general y expresan en sus entrevistas, solían utilizar el inglés como lengua de comunicación en sus casas. Esto no excluía que a veces utilizaran el español –sobre todo en conversaciones con aquellos familiares que no hablaran inglés. La mayoría había pasado estancias de verano en México, donde había puesto en práctica su español con mayor frecuencia.
 
 
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